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Les langues vivantes étrangères à l'école primaire

Un plan de rénovation de l'enseignement des langues a vu le jour il y a quelques années. L'année scolaire 2007-2008 marque un tournant car les élèves doivent avoir le niveau A2 dans une langue vivante étrangère (allemand, anglais ou espagnol) pour obtenir le DNB (Diplôme National du Brevet)
Lien sortant  Lien pdf  Les langues vivantes étrangères et régionales à l'école, au collège, au lycée

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A1
Comprendre des mots familiers et des expressions très courantes. Comprendre des mots familiers, ainsi que des phrases très simples, par exemple des annonces, des affiches ou des catalogues. Communiquer, de façon simple, à condition que l'interlocuteur soit disposé à répéter ou à reformuler ses phrases plus lentement et à aider à formuler ce que l'on essaie de dire. Poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont on a immédiatement besoin. Répondre à de telles questions. Utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire son lieu d'habitation et les gens que l'on connaît. Ecrire une courte carte postale simple, par exemple de vacances. Remplir un questionnaire, par exemple, inscrire son nom, sa nationalité et son adresse sur une fiche d'hôtel.
A2-1 Reconnaître des énoncés simples déjà rencontrés et entendus dans des situations familières. Comprendre les nombres et les chiffres isolés ainsi que des mots simples désignant des personnages dans un récit très bref. Comprendre à l'écrit des énoncés déjà rencontrés auparavant. Repérer les thèmes essentiels abordés dans un courrier personnel ou dans un texte traitant d'un domaine familier. Prendre part à des conversations brèves dans des situations simples et habituelles (rencontre, achats, demande de renseignements) sans que l'interlocuteur manifeste de grandes difficultés pour comprendre. Se présenter ainsi que sa famille et ses amis (identité, travail, loisirs, domicile…) en quelques phrases simples. Transcrire en 2 ou 3 phrases une information simple communiquée oralement.
A2-2 Comprendre des énoncés simples jamais entendus auparavant mais portant sur des thèmes familiers. Comprendre des consignes de travail brèves et claires. Comprendre des chiffres et des nombres exprimés dans des phrases. Comprendre l'essentiel d'un texte simple et très court ne comportant que très peu de structures ou de mots inconnus. Trouver une information dans un document informatif traitant d'un domaine ou d'un thème familier. Dans une conversation brève, poser des questions et répondre sur des thèmes familiers, quand ces réponses n'exigent pas d'interventions longues ni de prises de position personnelles. Décrire en quelques phrases et avec des moyens simples, sa situation personnelle et résumer les informations les plus importantes sur soi-même, en relation avec le thème de l'intervention (goûts, formation…). Rédiger une note ou un message court et simple pour communiquer une information en prenant appui sur des documents ou en utilisant le dictionnaire. Le sens général de l'écrit produit reste clair même s'il y a quelques erreurs de langue.
A2-3 Comprendre de quoi il est question dans une discussion sur un thème familier. Dans un récit court, comprendre des phrases simples et reconnaître les mots ou groupes de mots qui indiquent les changements de temps ainsi que les liens logiques les plus courants. Comprendre l'essentiel d'un texte ou d'un courrier simple et court traitant d'un thème ou d'un domaine familier. Reconnaître les articulateurs logiques et chronologiques essentiels dans un récit. Communiquer dans une situation simple et habituelle, après avoir été préparé(e), ne comportant qu'un échange d'informations simple et direct et sur des activités ou des sujets familiers. Pendant ces échanges, ne commettre que peu d'erreurs de langue rendant la compréhension difficile. Décrire en quelques phrases et avec des moyens simples une expérience récente (stage, emploi…). Ecrire une lettre personnelle pour se présenter, remercier ou parler de soi-même. Rédiger une note ou un message court en réponse à une question. Relire plusieurs fois pour corriger les erreurs gênant la compréhension est encore nécessaire.

Lien sortant  Evaluation fin de cycle 3 niveau A1 L’évaluation L.V.E de l’académie de Rennes 2007
Ci dessous des extraits du :
Rapport d'information n° 63 (2003-2004) de M. Jacques LEGENDRE, fait au nom de la commission des affaires culturelles, déposé le 12 novembre 2003
Cette « politique rénovée des langues vivantes dans le système éducatif » s'est traduite dans le « nouveau contrat pour l'enseignement des langues vivantes », décliné en 10 actions :
1. La recherche d'une diversification linguistique
2. L'information impartiale des familles et des élèves.
3. L'apprentissage précoce des langues dans le primaire
4. La prise en compte des spécificités linguistiques régionales
5. L' « immersion linguistique » des élèves
6. La réactivation de l'enseignement des langues « minoritaires »
7. L'adaptation des méthodes d'enseignement des langues vivantes, afin de privilégier l'oral et de renforcer le contenu culturel.
8. L'adaptation de la formation des enseignants
9. Les actions internationales
10. La définition d'une nouvelle politique des langues

L'enseignement des langues vivantes ne saurait passer à côté du défi de la diversification, pour que vivent les langues, toutes les langues, régionales, minoritaires ou les plus parlées...

LES PRINCIPALES PROPOSITIONS
1. Gagner l'opinion publique à la cause du plurilinguisme
2. Une action déclinée au niveau local
3. Un enseignement plus attractif et plus efficace : des parcours diversifiés
4. Les langues, l'affaire de toute une vie
5. Agir sur la formation et mobiliser toutes les compétences
6. Mettre l'ouverture internationale et interculturelle au coeur de l'enseignement des langues

L'APPRENTISSAGE PRéCOCE, UNE TENDANCE GéNéRALE EN EUROPE

En introduisant un enseignement obligatoire de langues vivantes dès l'école primaire, la France suit la voie ouverte par les pays nordiques (Danemark, Finlande, Islande, Norvège, Suède), les pionniers dans cette politique, dès la fin des années 1950.
Aujourd'hui, l'apprentissage d'une langue étrangère au primaire s'impose dans la quasi-totalité des pays européens, à l'exception du Royaume-Uni, de la Communauté flamande belge, de la Bulgarie et la Slovaquie2(*).
Par ailleurs, de nombreux pays ont avancé récemment l'âge auquel est dispensé cet enseignement : les cours démarrent avant 6 ans à Malte, à 6 ans en Autriche, en Norvège et au Luxembourg, à 7 ans en Italie, en Finlande, en Suède, en Estonie...
Cette tendance s'inscrit dans le sens des recommandations des instances européennes : à l'issue d'une conférence réunissant des experts et des décideurs tenue en septembre 1997 à Luxembourg (« L'apprentissage précoce - et après »), les ministres de l'éducation de l'UE ont en effet adopté une résolution3(*) invitant les Etats membres à encourager l'apprentissage précoce des langues, et à l'intégrer dans l'enseignement obligatoire, pour en faire bénéficier tous les élèves.
Toutefois, cette même résolution fixe un cadre strict à respecter pour faire de cet enseignement un succès et qu'il contribue à améliorer les compétences linguistiques des jeunes européens : il est impératif de diversifier l'offre de langues et en favoriser la continuité, sensibiliser les parents à l'intérêt de l'apprentissage précoce, préparer les enseignants à ces nouveaux besoins, encourager les contacts et les échanges, au travers d'une large coopération transnationale.

HISTORIQUE
a) La marche vers la généralisation de l'enseignement des langues
La marche vers la généralisation de l'enseignement des langues à l'école primaire, d'abord chaotique, s'inscrit désormais dans un plan de généralisation certes ambitieux, mais dont le calendrier, programmé à « marche forcée », est aujourd'hui en partie remis en cause.

(1) L'initiation aux langues vivantes (ILV) du ministère Bayrou : une parenthèse...
Après les premières expérimentations d'un enseignement d'initiation aux langues étrangères (EILE) mis en place en 1989 par M. Lionel Jospin à destination des élèves de cours moyen (42 % des CM2 et 15 % des CM1 concernés en 1993-94), et à la lumière d'un premier bilan fortement nuancé4(*), M. François Bayrou s'engage dans le cadre du nouveau contrat pour l'école5(*) à poursuivre dans la voie de l'apprentissage précoce. Toutefois, des priorités et objectifs différents sont retenus :

- le public prioritaire est constitué des élèves de cours élémentaires : les classes de CE1 dès la rentrée 1995, puis le dispositif est étendu aux CE2 en 1996-97, et aux CM1 en 1997-98 ;

- l'objectif de « sensibilisation » est privilégié à la notion d'apprentissage ;

- afin de contrecarrer l'absence de formation des enseignants, le dispositif se fonde sur le volontariat des maîtres. Libres de choisir la langue qu'ils enseigneront, ils se voient proposer, pour tout support pédagogique et linguistique, des cassettes vidéo de la série « sans frontière », conçues par le Centre national de documentation pédagogique. Un bien maigre palliatif à l'absence de formation et de validation de leurs compétences... Si les supports vidéo se déclinent en plusieurs langues étrangères, la diversification dépend du bon vouloir et des compétences propres des instituteurs.

(2) Le plan Allègre : le « grand bricolage »...
A la rentrée 1998, le plan de M. Claude Allègre de généralisation progressive de l'enseignement des langues vivantes change à nouveau de cible et de priorités, et revient aux principes de l'EILE :

- les moyens se concentrent sur les élèves de cours moyen : dès la rentrée 1998 tous les élèves de CM2 sont progressivement concernés (75,8 % des élèves en 1998-1999, contre 56 % l'année précédente dans le cadre de l'EILE), puis, à la rentrée 1999, l'enseignement se développe dans les classes de CM1 (55,3 % des élèves, contre 40 % l'année précédente).

Cette priorité se met donc en place au détriment des élèves de cours élémentaire6(*) et contribue à une dissémination des moyens, source d'inefficacité et d'incohérences, qui conduit à fragiliser cet enseignement. Un rapport de l'IGEN en 2002 sur l'enseignement des langues vivantes à l'école en souligne ainsi la « grande variété » : « Certains élèves ont été initiés depuis le CE1, d'autres depuis le CE2, avec une interruption au CM1, suivie d'une reprise au CM2. Ceux qui ont connu une interruption se trouvent l'année suivante avec des élèves dont le cursus est ininterrompu depuis le CE1 ou le CE2. Il semble difficile, dans ces conditions, de construire un enseignement structuré ».

- en outre, la notion d' « apprentissage », censée renforcer le statut de l'enseignement, se substitue explicitement à celle de sensibilisation ;

- enfin, le seul vivier d'enseignants du premier degré suffisamment à l'aise en langue étant beaucoup trop insuffisant pour répondre aux énormes besoins de linguistes que suppose la mise en place du plan de généralisation (en 1993, seuls 36 % des instituteurs assurent l'EILE), il est fait appel dans une période qui doit être transitoire, à une pluralité d'intervenants, « personnels linguistiques compétents »7(*) :

o professeurs de langue du second degré volontaires rémunérés sur la base de leurs heures supplémentaires ;

o assistants étrangers ;

o intervenants extérieurs divers dont les compétences sont validées au cours d'une procédure d'habilitation (parents d'élèves, locuteurs natifs habitant le quartier, aides éducateurs diplômés en langues ou personnes ayant effectué des séjours à l'étranger, etc.) recrutés et rémunérés par les collectivités territoriales ou sur vacation par les inspections académiques.

La grande diversité des personnels mobilisés, leurs compétences linguistiques et pédagogiques jugées hétéroclites et un manque d'encadrement (si le maître doit assister ces intervenants, ce n'est pas toujours le cas selon l'IGEN), sont autant de sources d'instabilité pour une discipline qui requiert une grande continuité.

(3) M. Jack Lang promet « une avancée à marche forcée »
Dès son arrivée rue de Grenelle, le ministre annonce le 20 juin 2000 un calendrier ambitieux pour un « plan volontariste et solide » de généralisation : tel qu'initialement programmé, celui-ci devait aboutir à ce qu'en cinq ans, soit à l'horizon 2005, l'ensemble des élèves de cycle II et III8(*) apprennent une langue vivante, de la grande section de maternelle au CM2.

Aussi, dès la rentrée 2000, la première phase vise la généralisation effective de l'enseignement d'une langue vivante en CM2. L'année suivante, la « descente » se poursuit dans les classes de CM1. A la rentrée 2002, le plan de généralisation devait être étendu à l'ensemble des élèves de CE2, et remonter progressivement, chaque année suivante depuis la grande section de maternelle jusqu'au CE1.

(4) Mais un retour au réalisme s'impose
Alors même qu'il avouait dans une interview au Monde du 15 septembre 2001 devoir « avancer à marche forcée » sur le terrain des langues à l'école, M. Jack Lang tempère ses ambitions initiales en repoussant de trois ans l'échéance fixée : les élèves de grande section ne seront convertis aux langues qu'en 2005, ceux de CP en 2006 et ceux de CE1 en 2007.

Ce recul est confirmé avec l'arrivée au ministère de l'éducation nationale de M. Luc Ferry, lequel décide de tempérer une réforme quelque peu précipitée : la généralisation à l'ensemble des CE2 ne se fera que progressivement, en fonction des moyens dont dispose chaque académie. Par ailleurs, il ne semble plus être question pour le moment de l'étape suivante promise par Jack Lang, à savoir la généralisation jusqu'à la grande section de maternelle : en 2002, seuls 6 % des classes de grande section de maternelle ont eu un contact avec les langues dans le secteur public.

Cette voie du réalisme révèle la volonté de ne pas aboutir à une dégradation qualitative de l'enseignement en ne privilégiant que la seule approche extensive et quantitative : en effet, le souci d'atteindre toutes les écoles a parfois remisé la qualité au second plan.
Certes, les taux de couverture des classes de cours moyen, en progression continue, sont un bel affichage : 95,6 % des classes de CM sont concernées par l'enseignement d'une langue dans le secteur public en 2002-2003 (94 % en 2001-2002) et 90,1 % dans le secteur privé sous contrat. Mais ce retour à la modestie et à la temporisation des objectifs initiaux est aussi une réponse aux nombreuses critiques adressées à deux lacunes majeures : la question de l'efficacité de l'apprentissage et le problème récurrent de la formation.

b) L'enjeu crucial du suivi des apprentissages entre l'école et le collège
(1) Quels acquis réels ? Des résultats peu probants...

Une évaluation réalisée par l'Institut national de la recherche pédagogique (INRP) en 2001, sous la direction de Mme Line Audin auprès de 350 élèves de CM2 et 6ème aboutissait à la conclusion suivante : « Après deux ans d'enseignement, les enfants font preuve de très peu d'acquis structurés. (...) Ils n'ont aucun repère leur permettant de s'approprier le nouveau système linguistique. » Ce constat, allié à la grande hétérogénéité des connaissances des élèves et le caractère partiel des évaluations menées, dans lesquelles l'expression orale est absente, conduit les professeurs de collège à ignorer le cursus antérieur et à repartir de zéro : une pratique rébarbative pour les élèves et contre-productive.

(2) Les langues deviennent une discipline à part entière : un remède à un enseignement peu structuré ?
Cet enseignement se voit préciser un contenu11(*), des objectifs précis, en référence au Cadre européen commun de référence pour les langues, publié par le Conseil de l'Europe (les élèves doivent atteindre le niveau A1 en fin de CM2), et un horaire hebdomadaire spécifique (de 1 h 30 minimum à 2 heures en CM). Ces nouveaux programmes12(*), sont entrés en vigueur à la rentrée 2002 pour les élèves de CE2 et de CM.

c) Quel vivier de compétences ? Des réponses en terme de formation encore insuffisantes
Malgré les efforts entrepris en terme de formation initiale et continue des professeurs des écoles, le problème récurrent de la qualité de l'encadrement s'élève en obstacle persistant à la généralisation et à la diversification des langues à l'école.
(2) Mais des avancées encore partielles...
Toutefois, il est regrettable de constater que l'annonce selon laquelle, à compter de la rentrée 2003, tous les candidats aux concours de recrutement des professeurs des écoles devraient être titulaires d'un certificat en langue16(*) soit restée lettre morte... Alors que les langues font désormais partie intégrante des programmes scolaires, il est pourtant essentiel que le niveau de compétence en langues constitue un pré-requis et un critère de sélection à l'entrée en IUFM ou au concours externe de recrutement des professeurs des écoles (pour lequel, si une épreuve de langue est proposée, elle n'est qu'optionnelle).

Enfin, si les stagiaires y sont incités, les possibilités réelles d'accomplir un stage à l'étranger sont limitées en raison de contraintes financières et de disponibilité des stagiaires.

c) Le « tunnel de l'anglais » commence à l'école
(1) Une offre restreinte par l'objectif de continuité avec le collège : l'enjeu de la carte des langues...
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