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Dans le monde entier, l'école nuit à l'éducation parce qu'on la considère comme seule capable de s'en charger.
Ivan Illich

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Méthodologie

A. Conditions matérielles :

Les cassettes vidéo "CE1 sans frontière" fournies par le ministère servent de support à cette initiation qui a lieu 1/4 d'heure par jour, à l’occasion d’une rentrée ou d’une sortie de classe – afin de limiter les déplacements – (ex.: la rentrée de 13h30), l’idéal étant de posséder le matériel vidéo dans la classe ce qui évite toute perte de temps due à la mise en place lors d'un changement de salle.

Travailler avec un cours à multiples niveaux (ex. : CE1/CE2) peut poser quelques problèmes. Dans un tel cas, personnellement, j’utiliserais essentiellement la K7 CE1 et aurais avec les CE2 une exigence supérieure quant à la mémorisation du lexique, l’utilisation de la troisième personne … La K7 CE2 ne servirait que ponctuellement pour travailler un story telling ou un aspect culturel.

Dans le cadre d’un échange de service, le calcul mental semble être une activité souvent choisie par les enseignants car elle peut être conduite sur un quart d’heure et revenir quotidiennement.

B. Détails de la démarche :

Cette méthode d'apprentissage d'une langue vivante est celle présentée lors des stages de formation initiale pilotés par J. Reyburn (responsable départemental de la mise en place et du suivi des langues vivantes)

schéma de la méthodologie

Avant de visionner la K7, on aura pris soin d’orienter l’écoute globale du support en attirant l’attention (par exemple) sur le titre et en demandant aux élèves d’émettre des hypothèses sur ce qui va se passer. (Voire sur ce qu’on va apprendre à dire en anglais…) Développer une écoute active est primordiale. Cette capacité se développera tout au long de l’année de façon plus ou moins consciente pourvu qu’on ait installé des habitudes dès le début de l’année (faire la différence entre entendre et écouter, travailler sur le silence, repérer ce qui revient souvent et qu’on retrouve dans la Reprise Chantée = fonction qui fera l’objet d’un apprentissage…).

Donner du sens à ce qu’on écoute se fait presque automatiquement grâce au contexte de l’image. Le lexique notamment s’y prête facilement : il suffit de mettre sur pause le magnétoscope quand on entend le mot " cat " et de montrer le chat sur l’écran (ou de brandir une flashcard) pour lui donner du sens. Il en va tout autrement pour apporter du sens à la fonction langagière elle-même. Ici les gestes et les mimiques viennent souvent en aide. De temps à autre ils ne suffisent pas, alors il est bon d’ouvrir une parenthèse en français pour expliquer ou s’assurer de la compréhension des élèves. Je pense par exemple à l’expression d’une volonté et d’un souhait qui sera travaillée dans la K7 CE1 (I want / I’d like) : il semble difficile d’apporter le distinguo autrement que par le français.

La prise de sens global étant effectuée, il faut mettre en évidence avec la pause du magnétoscope, l’élément de langue qu’on va travailler. Il est impératif de respecter les 80 % d'input provenant d'un modèle de langue fiable (source vidéo). Il ne faut pas avoir peur de revenir très souvent sur le modèle original de la structure qu'on travaille. C'est sans doute ce caractère particulier de la démarche qui a effrayé certaines personnes qui ne se voient pas dans la peau d'un enseignant "presse-bouton". C'est grâce à ces allers-retours nombreux qu'on peut s'estimer à l'abri des déformations produites par sa propre prononciation. Cette imitation doit s’accompagner le plus possible de gestes (associer le dire et le faire contribue à la mémorisation et à la prise de sens). Celle-là se fera collectivement, par groupes, individuellement avec des activités comme le chaining (jeu du furet) et le pair work.

Le chaining :

Exemple : la fonction travaillée en expression orale étant :

A : " how are you ? "

B : " fine, thank you ! "

Le chaining se déroule toujours de la même façon.

  1. Il doit être calqué sur un modèle original.

  2. Une fois le modèle bien "mis en bouche " (80 % d’input…), le maître peut se permettre de jouer l’un des rôles. Le maître = A et il donne la réplique à plusieurs élèves successivement.

  3. Puis faire venir les élèves (A et B) devant la classe, maintenant ce sont eux qui tiennent les rôles.

  4. B reste, et devient A.

  5. A retourne à sa place et sera remplacé par C. Etc.

Le public sert de "joker " aux élèves "coincés" qui peuvent demander son aide. Il faut favoriser ce climat d’entraide et d’inter correction.

Si vous avez recourt au chaining ultérieurement pour travailler à nouveau la même fonction, il pourrait se faire sans déplacement, mais il sera moins propice à l’élaboration de gestes.
 

Le pairwork :

Reprend à l’identique ce qui a été travaillé en chaining, mais cette fois-ci avec le même partenaire si on reste à sa table ou plusieurs si on autorise les déplacements (situation plus riche).

Je me permets d'attirer l'attention sur les réserves, énoncées par M. Reyburn, nécessaires pour qu’une telle situation soit efficace : ...Ma seule petite réserve concernerait le Pair Work - Je vois parfois dans les classes des tentatives très louables de mise en pair work qui restent malheureusement plutôt inefficaces faute de consignes précises. Le pair work ne constitue qu'une étape de fixation parmi d'autres. L'efficacité de ces échanges en binôme dépend en très grande partie d'une tâche pointue et précise mettant en œuvre un ou quelques énoncés pendant un temps limité (tâche de courte durée). Cette mise en garde me paraît d'autant plus nécessaire que le "Pair Work" est depuis quelque temps devenu une sorte de panacée pédagogique de l'approche communicationnelle. En user sans en abuser !!!

Le pair work, tel que je l’ai présenté, n’est pas une situation de communication, mais simplement une étape supplémentaire permettant la fixation. Elle est de même nature que le chaining, mais offre les avantages suivants :

  • Le temps de parole individuel est démultiplié.

  • L’inter correction est démultipliée car on aura de multiples interlocuteurs.

  • Le maître est libéré pour circuler et se faire une idée de la qualité des restitutions et favoriser aussi cette inter correction s‘il ne veut pas lui-même intervenir.

L’efficacité de cette situation sera réelle si quelques conditions essentielles sont respectées :

  • Le script doit correspondre point pour point au modèle du chaining (seule le lexique pourra varier sans que cela ne pose de problème) afin que les élèves soient dans une situation de réussite. Chacun sachant ce qu’il doit dire.

  • Le début et la fin de l’exercice doivent être fortement marqués (un clap des mains du maître) pour accélérer le retour au calme. Ce travail ne doit pas dépasser 3 mn.

  • A la fin du travail, quelques binômes viendront « se donner en spectacle » devant le groupe classe. Suivant la qualité des sketches, il sera peut-être nécessaire de reconduire l’étape précédente.

Ces sketches sont très utiles pour permettre la fixation des structures et développer une écoute critique de sa propre production ainsi que de celle des autres. Ils nécessitent souvent l'utilisation de cartes représentant le lexique travaillé à ce moment (cf. l'iconographie jointe à chaque fiche de préparation). Ce matériel peut être donné à préparer aux élèves la veille par exemple.
 La mémorisation étant effectuée, l’ultime étape vers laquelle il faut tendre, est celle qui permet de réutiliser ce que l'on sait dans un contexte où il y en a besoin : la situation finale. (Enquête, find your partner, Simon says, Bingo etc.)

Développer deux des quatre skills

1.Listening (écoute)

a.La capacité d'audition

C'est une compétence transversale qui se travaille tôt et régulièrement. Les premières séances doivent sécuriser. Il faut apprendre aux élèves à tirer partie des phénomènes para linguistiques tels que bruits, tons des voix, etc., à savoir inférer. Il est très important de mettre en place dès le début de l'année, des conditions d'écoute optimale puisque c'est à partir du modèle vidéo qu'ils construiront leurs propres connaissances.

Typologie d'exercices permettant ce travail :

  • discriminer les sons.

  • Trouver les mots qui ont le même son.

  • Faire compter des mots repérés au préalable.

  • Repérer la syllabe accentuée.

  • Travailler un son à partir d'une comptine.

b.Compréhension orale

Il faut présenter une situation riche, un tout petit peu au-dessus du niveau de compréhension des élèves. L'écoute doit être active et sélective : l'enfant doit savoir ce qu'il va écouter et le maître doit l'aider à repérer des choses précises. Les éléments de langue inconnus prendront du sens grâce au contexte de la situation vidéo et aux apports iconographiques et gestuels du maître. L'étape de prise de sens est primordiale.

Typologie d'exercices :

  • Ecouter des consignes dites oralement et réaliser ce qu'elles demandent. Validation par comparaison avec les autres et l'exemple du maître.

  • Travail sur les fonctions (surprise, admiration...) enrichies progressivement du point de vue lexicale.

  • Jeux : Bingo, Simon says …

  • Ecouter un dialogue à partir d'une cassette audio et en retrouver le sens.

  • Choisir entre plusieurs images celle qui correspond à ce qu'on a entendu.

2.Expression orale (speaking)

Les compétences mises en œuvre varient en fonction du moment de la démarche où elles se situent. Pour résumer ; on peut distinguer trois phases :

  1. "Mise en bouche" / Imitation

  2. reproduction

  3. Production

Aujourd'hui, l'initiation aux langues vivantes à l'école va dans le sens d'une généralisation qui s'étend progressivement à toutes les classes.

Il est aussi essentiel de ne pas exclure cet apprentissage de l'ensemble des autres matières. Les langues vivantes à l'école semblent encore, au stade actuel, à la recherche d'un statut ou d'une orientation spécifique. Afin de ne pas être " isolées " et présentées sous un aspect " artificiel " aux élèves, il faut veiller à replacer les langues dans le cursus scolaire au même titre que les autres disciplines, et c'est à ce titre précis que la langue française et son enseignement ont un rôle important à jouer. L'initiation (précoce ou non) à une deuxième langue vivante ne peut faire l'impasse sur la langue maternelle, elle aussi est objet d'étude à l'école.

N'oublions pas que les langues sont bâties selon les mêmes principes communs : il est important et logique que le jeune élève ait accès à ce " précepte " pour préparer et faciliter son apprentissage présent et futur.


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